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Le Conseil supérieur de l’éducation, de la formation et de la recherche scientifique a présenté, ce mardi 30 novembre, son rapport sur le métier de l’enseignement au Maroc. Il en ressort que la gouvernance du personnel enseignant souffre de plusieurs dysfonctionnements.
Le 1 décembre 2021 à 14h20
Le Conseil supérieur de l’éducation, de la formation et de la recherche scientifique a présenté, ce mardi 30 novembre, son rapport sur le métier de l’enseignement au Maroc. Il en ressort que la gouvernance du personnel enseignant souffre de plusieurs dysfonctionnements.
Quatre rapports importants sur l’enseignement au Maroc ont été dévoilés ce mardi 30 novembre par le Conseil supérieur de l’éducation, de la formation et de la recherche scientifique (CSEFRS). Dans ce premier article, nous allons nous concentrer sur l’attractivité du métier et la formation des enseignants. Une série d’articles suivront pour aborder d’autres thématiques.
L’opération de recrutement des enseignants revêt deux dimensions : la première, liée à l’attractivité du métier d’enseignant, dépend de plusieurs paramètres (la sélectivité à l’entrée, la qualité de la formation, le salaire, les conditions de travail…), tandis que la seconde est tributaire des modalités de recrutement et de leur efficacité dans la sélection des meilleurs candidats.
Enseignant, un métier peu attractif au Maroc
Si les concours de recrutement des enseignants suscitent un fort engouement, on ne peut conclure pour autant que le métier d’enseignant est attractif, et ce pour deux raisons principales. La première est relative au taux de chômage, qui reste très élevé auprès des jeunes détenteurs d’un diplôme de niveau supérieur, et qui s’élève à près de 28% pour les lauréats des facultés, selon le Haut-Commissariat au Plan (HCP). La seconde est liée au très faible niveau d’exigence pour entrer dans le métier.
Ce constat a été confirmé par le récent rapport du CSEFRS.
Les principales motivations dans le choix du métier d’enseignant, qui ressortent de cette enquête, sont extrinsèques. Elles restent liées à l’obtention de récompenses ou d’avantages. La principale réponse avancée par les enseignants sondés par le Conseil est l’accès à l’emploi. Les témoignages font également état du lien entre le type de diplôme obtenu (philosophie, littérature arabe…) et les opportunités du marché du travail. Le métier est ainsi vu comme l’un des rares débouchés, sinon l’unique.
Outre l’accès à l’emploi, une autre motivation extrinsèque pèse dans le choix du métier : les heures de travail et les vacances scolaires. Le métier d’enseignant permettrait ainsi de concilier vie professionnelle et vie familiale, notamment pour les femmes.
Par ailleurs, la prédominance des motivations extrinsèques varie selon le niveau d’enseignement. Les enseignants du primaire sont en effet les plus nombreux à déclarer ce type de motivations.
Viennent ensuite les motivations intrinsèques qui expriment généralement le choix du métier par vocation ou en raison d’un intérêt pour l’enseignement, et de la satisfaction intellectuelle qui peut en découler. Ces motivations s’expliquent généralement par le fait qu’un parent exerçait le métier, ou encore qu’un ou plusieurs de ses enseignants ont marqué l’esprit et le parcours du candidat. Dans cette même logique, certains ont fait le choix non pas du métier, mais de la matière ou de la discipline.
La troisième catégorie des motivations, altruiste, est beaucoup moins déterminante dans le choix du métier. Rares sont les enseignants interrogés qui avancent des raisons telles que le souhait de travailler avec les enfants, par exemple. Selon les cycles, ce genre de motif est davantage invoqué par les enseignants du primaire mais, en général, il s’agit d’une raison parmi d’autres.
Par ailleurs, les résultats de l’enquête révèlent une nouvelle configuration du profil du personnel enseignant. Il s’agit de la reconversion dans le métier d’enseignant après une première expérience professionnelle dans un autre domaine et/ou après un passage par l’enseignement privé. Cette nouvelle tendance a pris de l’ampleur avec le recrutement régionalisé à travers les Académies régionales d’éducation et de formation (AREF), en raison notamment de la suppression ou de l’allongement de la limite d’âge pour passer les concours qui, rappelons-le, a été fixé au maximum à 30 ans cette année.
Les modalités de recrutement pointées du doigt
Au Maroc, les modalités et procédures de recrutement des enseignants souffrent de plusieurs lacunes, et certaines étapes sont entourées de zones d’ombre. La Vision stratégique 2015-2030 appelle d’ailleurs à « la clarification des critères permettant d’accéder à la formation initiale des enseignants et à une carrière dans l’enseignement, pour toutes les catégories de personnel incluses dans le système ».
Pendant longtemps, l’entrée dans le métier n’était pas soumise à des règles claires. De plus, ces dernières changeaient constamment au gré des notes et circulaires ministérielles.
En exigeant le niveau de licence pour accéder au métier, le Maroc s’aligne sur les pratiques internationales en matière de recrutement des enseignants. Certes, cette politique a permis aux écoles de se doter d’enseignants d’un niveau plus élevé sur le plan académique et intellectuel. Mais dans la pratique, son efficacité est remise en question.
Pour le cycle primaire, l’accès est ouvert aux titulaires de licence, toutes disciplines confondues. Il s’ensuit une inadéquation entre le profil des recrues et la nature de leurs tâches et missions. La maîtrise des langues par exemple, plus particulièrement de la langue française, est un vrai problème. L’enseignant est appelé à être « bilingue » et à dispenser des enseignements aussi bien en arabe qu’en français. Or, les inspecteurs pédagogiques interrogés, qui ont participé à des commissions de recrutement, rapportent que « le degré de maîtrise par les candidats de la langue française est faible, voire très faible ».
Au secondaire, pour l’enseignement de la langue française, le concours est ouvert aux titulaires de licence en droit (section française), ce qui suscite là aussi plusieurs interrogations sur la capacité des lauréats de cette branche à assurer l’enseignement. Dans certains cas, il y a une inadéquation entre la discipline d’origine et la matière à enseigner. Ainsi, par exemple, un licencié en histoire peut être affecté à l’enseignement de l’histoire et de la géographie.
S’agissant des examens d’entrée, ils sont calibrés pour les candidats titulaires d’une licence en sciences de l’éducation. Alors que ces derniers représentent à peine 10% des candidats, les examens écrit et oral font la part belle aux questions pédagogiques ou didactiques. Or, les candidats sont issus de toutes les disciplines et ne sont pas censés, à ce stade, détenir ces connaissances.
En l’absence d’un référentiel d’emplois et de compétences, les recruteurs ont donc du mal à définir le « bon profil », et le manque de pertinence des outils d’évaluation brouille davantage la visibilité.
Par ailleurs, les recrutements massifs survenus ces dernières années ont également mis la pression sur les commissions de recrutement qui doivent corriger des milliers de copies et passer plusieurs entretiens oraux. Les conditions d’une bonne sélection ne sont donc pas réunies. La composition de la commission, le nombre de dossiers à traiter et les délais très courts impartis rendent la mission difficile. Les enseignants, de leur côté, estiment que les examens se déroulent parfois dans des conditions peu convenables pour les candidats.
Le déficit en enseignants continue de s’accentuer
Le troisième point relevé par l’enquête du Conseil supérieur de l’éducation concerne le nombre d’enseignants, de plus en plus insuffisant au fil des années, notamment avec la multiplication des départs à la retraite.
« Le département de l’Éducation nationale a adopté une nouvelle politique de recrutement des enseignants depuis 2016. Le recours au recrutement par contrat, puis dans le cadre d’un statut des AREF, est intervenu dans un contexte de chute drastique de l’effectif des enseignants qui ne suit plus les besoins du système éducatif », rappelle le Conseil.
« À partir de 2013, les postes budgétaires créés ne couvrent plus les départs à la retraite. Ce qui est incompréhensible, c’est qu’en dépit de l’accentuation du déficit en enseignants qui s’est aggravé ces dernières années, le département de tutelle a continué à accéder aux demandes de retraite anticipée », déplore-t-il.
« Les départs à la retraite dans ce cadre ont suivi une tendance haussière, et en parallèle, les besoins en enseignants sont de plus en plus importants, et les créations de postes dans le cadre des lois de finances ne suivent pas. »
Le recours au recrutement à travers les AREF serait également dicté par des considérations budgétaires, poursuit le rapport, expliquant que « la maîtrise de la masse salariale est une question primordiale pour les pouvoirs publics. C’est même un engagement du Maroc vis-à-vis du Fonds monétaire international (FMI) dans le cadre de la Ligne de précaution et de liquidité. Le recrutement via les AREF permet ainsi de satisfaire les besoins importants en enseignants, sans pour autant aggraver la masse salariale directe de l’État, c’est-à-dire les salaires et les charges des fonctionnaires ».
Le département de l’Éducation nationale explique également le recrutement à travers les AREF par l’instauration de la régionalisation avancée et l’achèvement du processus de déconcentration/décentralisation dans le secteur de l’éducation nationale. Mais en dépit de ce « coup d’accélérateur », la mise en œuvre de la déconcentration/décentralisation n’a pas donné les résultats escomptés.
Une faible formation de base…
La formation est l’autre point important relevé par cette enquête, car elle représente une étape cruciale pour déterminer la qualité du personnel enseignant. « Au Maroc, en dépit des transformations qu’a connues le métier d’enseignant ces dernières années, la structure de la formation et son contenu sont au fond restés figés », relève le rapport.
Selon les prévisions du ministère, quelque 206.096 enseignants seront formés et recrutés à l’horizon 2030. Cela représente un taux de renouvellement du corps enseignant de 80%, vu les départs massifs à la retraite que connaîtra le système au cours des prochaines années. Un constat qui confère à la formation des enseignants une dimension stratégique.
Pour accompagner ce changement, le processus de formation a été revu, et sa mise en œuvre a commencé durant l’année universitaire 2018- 2019. La grande nouveauté de ce dispositif, c’est que la formation des futurs enseignants devra durer cinq ans au lieu d’une année, et passera nécessairement par l’université. Un cycle de licence en éducation a été ouvert l’année 2018-2019 dans plusieurs universités du Royaume au sein des facultés des sciences, des lettres, et des sciences de l’éducation, ainsi que dans les Écoles nationales supérieures (ENS).
« Certes, la nouvelle architecture de la formation des enseignants est une réponse à la défaillance du système actuel. Néanmoins, la déclinaison de ce projet nécessite quelques remarques », souligne le Conseil :
…et une formation continue quasi inexistante ou inadéquate
Au Maroc, la formation continue est l’un des parents pauvres de la réforme. L’enquête du Conseil révèle l’ampleur du déficit de l’offre en formation continue et les principales lacunes de la politique éducative en la matière.
Rares sont les enseignants ayant bénéficié d’une formation continue durant les trois dernières années. Pour plusieurs, la dernière formation remonte à 2010 ou 2011 lors du déploiement de la « pédagogie de l’intégration ». Certains n’ont jamais suivi de formation continue.
Par ailleurs, lorsqu’elles existent, les formations continues sont, dans la majorité des cas, en lien avec les « projets pédagogiques » du ministère de l’Éducation nationale, ou s’inscrivent dans le cadre de partenariats avec des organismes internationaux (Unicef, Unesco, Banque mondiale, etc.). Les enseignants ayant bénéficié de ce genre de formations estiment qu’elles sont intéressantes, certes, mais souvent sans rapport direct avec leurs besoins. La question de la définition des besoins en formation continue doit donc se poser avec acuité.
Si dans leur majorité, les enseignants sont convaincus de l’importance et des bienfaits de la formation continue, leurs attentes en la matière restent néanmoins faibles. En d’autres termes, la demande de formations continues est forte, mais la manière de les organiser, leurs contenus et objectifs sont remis en cause. Les mauvaises expériences passées des formations continues et/ou leur décalage par rapport aux besoins réels des enseignants suscitent un sentiment de désillusion.
Ce sentiment est largement partagé par les enseignants, débutants ou chevronnés, au primaire comme au secondaire, qui estiment que les décisions provenant des politiques éducatives continuent d’être guidées par des logiques contradictoires. La question de la formation continue se pose également pour les enseignants cadres des AREF.
En résumé, les principaux points relevés par le Conseil supérieur de l’éducation autour du métier de l’enseignement sont les suivants :
Cliquez ICI pour consulter le rapport dans son intégralité.
Lire aussi: Enquête PNEA : les chiffres choc du niveau inquiétant de l’enseignement public

Le 1 décembre 2021 à 14h20
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